* Trabajador social, planificador social, analista de política social, consultor en desarrollo organizacional, microempresas populares y organizaciones civiles de desarrollo social. Profesor investigador de grado y posgrado de la Universidad Central de Venezuela y la Universidad del Zulia. Presidente-Fundador de la Red Latinoiberoamericana y Caribeña de Trabajadores Sociales (RELATS). cbarran@reacciun.ve

RESUMEN

La comunicación está configurada en torno al siguiente objetivo: describir las representaciones sociales que un grupo de trabajadores sociales y trabajadoras sociales ha construido acerca de su formación profesional. Para ello, entrevistamos a veinte profesionales que laboran en universidades, entidades públicas estatales y civiles, y en consultorías privadas; asimismo, realizamos el análisis de sus testimonios para, finalmente, dejar abierta la discusión al influjo de las nuevas realidades que se irán construyendo en la República Bolivariana de Venezuela.

DESCRIPTORES: representaciones sociales, formación profesional, crisis del estado, República Bolivariana de Venezuela.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se enmarca dentro de un proyecto de más largo aliento (Barrantes, 2002b). Sin embargo, aquí sólo daremos cuenta de algunas representaciones sociales[2] referidas al proceso político-académico del cual nuestros cooperantes son una implicación significativa.

Para esta ocasión entrevistamos mediante una guía contentiva de preguntas abiertas- a veinte hombres y mujeres, quince a mediados de 2001 y cinco en marzo de 2003, que laboran en la docencia universitaria y preuniversitaria, en entidades estatales y civiles y consultorías privadas, todos egresados de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Central de Venezuela.

No obstante la continuidad con trabajos anteriores (Barrantes, 2000a; 2000b), nuestra comunicación tiene un carácter exploratorio y ensayístico[3].

Es la razón por la cual no ofrecemos descripciones de la heterogeneidad de nuestros cooperantes, ni de los efectos de las actividades por ellos realizadas, tratando, más bien, de presentar una apreciación general del proceso que hoy ponemos en escena, sin pretender llegar a conclusiones contundentes, mucho menos evaluativas de carácter curricular, objeto de trabajos posteriores.

El documento está integrado por dos apartados y una consideración final. En el primero, ofrecemos una mirada retrospectiva sobre el proceso de institucionalización del trabajo social iniciado a partir de 1936 y, seguidamente, sobre el proceso de alto contenido político- seguido por la formación académica.

Si bien nuestra comunicación está referida a la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Central de Venezuela (ETS/UCV) la más antigua y más grande (creada en diciembre de 1958 cuenta con aproximadamente mil estudiantes y una planta de cerca de setenta profesores) de las tres existentes en el país-, no por ello deja de ser generalizable a las otras dos escuelas; esto por cuanto éstas fueron creadas a imagen y semejanza de aquélla, siendo así que sus primeras generaciones de profesores y directivos fueron egresados de la ETS/UCV.

Completamos nuestra comunicación con la descripción que intercalamos a lo largo del texto de manera entrecomillada- de las representaciones sociales más relevantes construidas por nuestros cooperantes.

Al final anudamos nuestro discurso con una consideración, que más que certezas da cuenta del carácter conjetural de nuestro conocimiento acerca de las representaciones sociales de los trabajadores sociales y las trabajadoras sociales de la República Bolivariana de Venezuela. Si bien planteamos algunas reflexiones parciales, no por ello abandonamos el carácter descriptivo cualitativo de nuestra presentación.

Dada las limitaciones de espacio, hemos reducido las referencias bibliográficas a las mínimas necesarias sin que, por ello, se afecte la comprensión del texto. A este respecto informamos que nos hemos basado exhaustivamente en los únicos cuatro textos que dan cuenta del proceso histórico-académico del trabajo social en Venezuela: Martínez (1975), Méndez (1986), Márquez (1987) y Méndez, Márquez, Urbina y Tramontín (1990), este último elaborado como informe técnico para consumo interno de la ETS/UCV.

Es la razón por la cual nos eximimos de hacer referencias o citas de estos autores, excepto cuando se trate de alguna precisión específica.

2. LA ASISTENCIA/VISITADURÍA/SERVICIO SOCIAL

En nuestra América Latinoiberoindoafrocaribeña, mediando una diversidad de matices propios de cada país, la historia de la demanda institucional de visitadoras/servidoras/asistentes/trabajadoras sociales y de sus escuelas de formación profesional, resulta ser paradigmática (Lizarraga, 2000; Cornelli, 2000; Quiroz Neira, 2000; Tello y Arteaga, 2000; Jiménez, 1992; Campos y otras, 1977; Molina y Romero, 1998; Poveda, 1998; Martínez, 1977).

Respetando las complejidades y excepciones, podemos afirmar que aquella demanda se produjo -en unos países más tarde que en otros- dentro del escenario internacional signado por el derrumbe de los estados liberales europeos y norteamericano decimonónicos y sus respectivos procesos de reconstitución y desarrollo como estados sociales, intervensionistas o de bienestar, actualmente en crisis de reconstitución no resuelta. Asimismo, dentro de los marcos político-económicos latinoiberoindoafrocaribeños signados por la penetración diferencial del capitalismo bajo la hegemonía estadounidense, el desmoronamiento de los estados oligárquico-terratenientes en donde éste existió, y el incremento de las luchas populares frente a las condiciones de hambre y represión militar.

Finalmente, la demanda institucional del oficio-profesión que nos ocupa se potenció de manera sostenida en el transcurso de los diversos momentos a través de los cuales los ensayos posoligárquicos fueron cediendo paso a formas de estado desarrollista, bienestarista, redistribucionista, asistencialista y, en países como Venezuela, rentista-petrolero.

Fue así como de manera diferencial, se comenzaron a sentar las bases jurídicas para tecnificar y, posteriormente, profesionalizar los elementales aparatos de estado en cada país entre éstos las fuerzas armadas y la administración de los programas socioasistenciales-, en especial cuando a aquél le llegaba progresiva o abruptamente- el momento de modernizarse e intervenir activamente en la economía y en la cuestión social; en esta última, a través de legislaciones laborales y programas asistenciales por lo general conducidos y planificados por médicos y abogados auxiliados por eficientes voluntarias sociales y pioneras de la visitaduría/asistencia/servicio social-, generados como respuesta a veces adelantada, y, otras, tardía- a las demandas de las clases asalariadas y no asalariadas, cuyos medios eran insuficientes para asegurar su reproducción social e individual. Legislaciones que en el mediano y largo plazo- resultaron ser cooptativas en tanto y en cuanto no potenciaron ni desarrollaron los poderes creadores propios de las clases subalternopopulares.

En Venezuela, a la muerte del General Juan Vicente Gómez en 1935 y tras veintiocho años de dictadura, se comenzaron a abrir las compuertas al estado posgomecista, pospatrimonialista y soberanista, cuyas relaciones con la sociedad civil y sus bases populares se comenzaron a ver mediadas por la construcción de un régimen jurídico-político democráticorrepresentativo pero con altos componentes oligárquicos, dinamizado por el juego de partidos, sindicatos y organizaciones de masas.

A través de la acción amplia y directa del estado en la perspectiva de la modernización e industrialización, especialmente petrolera, la sociedad civil pasó de una situación de postración militar, política y socioeconómica a una de búsqueda de relaciones democráticas e igualitarias con el estado y de lenta transición hacia patrones de vida urbanos, que ya había arrancado por los años veinte (Salamanca, 1992).

En el plano asistencial, especialmente médico-sanitario, se esperaba poder corregir las desigualdades sociales y erradicar las enfermedades, epidemias y flagelos sociales en la medida que el presupuesto asignado al gasto social y las capacidades institucionales del estado lo permitieran; asimismo, morigerar los efectos perversos del descuidado tratamiento que se le había dado a la integración social y a la producción de ciudadanía en el viejo tiempo histórico; finalmente, colocar a la población en condiciones de asumirse como fuerza de trabajo económica y socialmente disciplinada y productiva, tal como lo venían demandando -a través de la Fundación Rockefeller- algunas empresas internacionales especialmente petroleras desde los años veinte (Gutiérrez, 1999).

Fue así como a partir de 1936 y hasta 1945 año del derrocamiento del General Medina por parte de los socialdemócratas y altos oficiales liderados por Rómulo Betancourt- se reorganizaron y potenciaron los inoperantes y atrasados servicios higiénico-sanitarios y benéfico-asistenciales; asimismo, se construyó una nueva infraestructura institucional, especialmente sociomédicoasistencial urbana y rural, mediante la cual se operatizaron las estrategias prioritarias de la política social: laboral, educativa, materno-infantil, salubridad pública y previsión social.

En el escenario antes esbozado dentro del cual las religiones organizadas, a diferencia de otros países como Brasil y Argentina, no tuvieron ninguna influencia-, surgió el servicio/asistencia/visitaduría social en tanto oficio auxiliar primero paramédico, seguidamente parajurídico y posteriormente paratodo- novedoso y políticamente necesario. Tal es la representación social de una de nuestras entrevistadas:

         El modelo paradigmático que imperó en los inicios del trabajo social en Venezuela fueron los mismos que en América Latina. Búsqueda de intermediación legitimante de los programas sociales oficiales en los que el trabajador social era el auxiliar por excelencia y, por ello, paradójicamente esencial .

Lo anterior por cuanto la frágil salud pública específicamente referida a los estragos causados por la tuberculosis, la lepra, la anquilostomiasis y la malaria- requería de diversos tipos de personal eficientemente capacitado para efectivizar las prescripciones médicas y la profilaxis que condujeran a la erradicación definitiva de dichas endemias.

La labor socioterapéutica y educativa se realizó en los hogares, escuelas y comunidades, es decir, con las familias infectadas, los maestros y niños; tarea que comenzaron a realizar en concomitancia -no necesariamente coordinada ni exenta de tensiones- con los visitadores rurales instruidos en la erradicación de la malaria (Gutiérrez, 1999) y las enfermeras visitadoras, cuyas funciones se confundieron durante varios años, con las de las servidoras/visitadoras sociales.

La labor auxiliar del servicio/asistencia/visitaduría social fue encomendada a un eficiente grupo de mujeres de alto nivel social, por lo general dedicadas a la práctica del voluntariado caritativo y la militancia católica, a veces con sentido antigomecista durante los años veinte y cuyo trabajo tuvo algunas cristalizaciones institucionales al servir de base para la creación de diversos servicios asistenciales en las diversas dependencias centrales y descentralizadas.

Posteriormente se contrató a una social work puertorriqueña, con el afán de que las pioneras de la asistencia/visitaduría/servicio social, a quienes sólo se les exigió saber leer y escribir, recibieran, primero, un cursillo de emergencia de tres meses y, al año siguiente, uno de seis meses de duración.

3. LA TECNIFICACIÓN DEL SERVICIO/ASISTENCIA SOCIAL

En 1940, con base en los éxitos operativos logrados por las pioneras de la asistencia/visitaduría/servicio social y bajo la influencia benéfico-asistencial y caritativa del travaille social belga y francés, el gobierno nacional decretó la creación de la Escuela Nacional de Servicio Social (ENSS).

Ésta, adscrita al Ministerio de Educación pero dependiente del Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, comenzó a operar en enero de 1941 con un plan de estudios, primero de un año, seguidamente de dos, luego de tres[4] y a partir de 1950 de cuatro años de duración. El título otorgado hasta su clausura en 1973, fue el de trabajador social, sin acepción de nivel ni sexo no obstante el carácter absolutamente femenino que nuestro oficio-profesión tuvo hasta 1957-1958, año a partir del cual viene siendo cada vez más relativizado por la presencia de estudiantes y graduados masculinos.

Según Martínez (1975:160), la ENSS, cuyo requisito de ingreso fue inicialmente el certificado de conclusión de estudios primarios y, posteriormente, la enseñanza secundaria inconclusa, estaba técnica y filosófica, ética y espiritualmente consustanciado con la visión positivista de la modernización, de la realidad y de las entidades socioasistenciales del país.

Fue así como en 1944 y no en 1936 como afirmó Quiroz (1999:33)- con el afán de atender el incremento de la demanda de personal auxiliar capacitado para realizar funciones de mayor complejidad tecnoinstrumental, las autoridades de la ENSS, contrataron a una asistente social chilena, para asesorar la reorganización del plan de estudios (Martínez, 1975:166).[5]

El auge que rápidamente adquirió el servicio/trabajo social asistencial a partir de la experiencia de la ENSS, quedó expresado en octubre de 1945 con la creación privada de la Escuela Católica de Servicio Social, en 1950 con la segunda reforma curricular de la ENSS y, en diciembre de 1958, con la creación de la ETS/UCV[6].

4. LA PROFESIONALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

La creación de la ETS/UCV, significó no sólo la legitimación e institucionalización del trabajo social como oficio/profesión, sino, paradójicamente, la instauración pragmática de dos niveles de capacitación que perduran desvinculados sin solución de continuidad: uno, para estudiantes de secundaria que hasta finales del decenio de los ochenta escogían, sin acepción de sexo, la mención de técnico en servicio social asistencial en el título de bachillerato; el segundo, universitario de licenciatura en trabajo social[7].

En 1959, se creó en la Universidad Católica Andrés Bello (privada), la Carrera de Servicio Social, la cual fue clausurada posteriormente por inopia de estudiantes[8]. En el ámbito estatal, la Universidad de Oriente en el estado Sucre creó en 1968 el Departamento de Trabajo Social, adscrito a la Escuela de Ciencias Sociales, y en 1977 se aprobó la creación de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia, adscrita a la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, la cual venía funcionando desde 1972 en la Facultad de Medicina.

La universitarización de la formación de trabajadores sociales a partir de 1958, marcó un hito crucial en Venezuela que significó un cambio de gran valor socioinstitucional; asimismo, implicó la necesidad de construir una plataforma cualitativamente superior al proceso pedagógico preuniversitario seguido por la ENSS. No obstante el incremento de su prestigio, los trabajadores sociales comenzaron a perder organicidad con los aparatos de política socioasistencial.

Ateniéndonos a los pocos textos existentes, habida cuenta de la escasa producción intelectual de los trabajadores sociales venezolanos, dicha construcción fue una tarea para la cual la planta profesoral y directiva de la ETS/UCV, egresados de la Escuela Nacional de Servicio Social, obviamente no estaban habilitados. Por tal motivo el plan de estudios por ellos propuesto y posteriormente ejecutado, reprodujo el de la formación técnica preuniversitaria. Sólo unas pocas materias ostentaban matices propios de una universidad creadora y académicamente suficiente (Méndez, 1986:80)[9].

Evocando este pasado, las siguientes dos representaciones sociales, nos dicen que

         ...las limitaciones cognitivas y formativas determinaron una hibridación que hizo de las primeras generaciones de licenciados técnicos ampliados, atrapados por la visión microcósmica y casuística de la asistencia social, pero no profesionales seguros de su cientificidad y orgullosos de su título universitario .

         Como no habían licenciados, los directores de la Escuela fueron médicos y economistas hasta el inicio de los 70 y aún de los 80, y para dar la licenciatura se trajo personal extranjero y esperar a que algunas pocas pioneras regresaran con su título universitario otorgado en los Estados Unidos .

En esencia, de lo que se trataba era de una tensión crucial entre dos niveles de capacitación y de práctica de la profesión, ambos complementarios pero asumidos como antagónicos por moros y cristianos. Por un lado, el tradicional que magnificaba la sustantividad inherente a la resolución -institucionalmente funcional al nuevo sistema político democráticorrepresentativo que se estaba implementando- de los problemas que adolecían los carenciados, es decir, aquellos clasificados como propios de un trabajo social que sólo adquiría sentido en y a través de los servicios institucionales de asistencia y bienestar social.

         ...la funcionalidad estaba más bien referida al posgomecismo (años 36 a 45), menos a la denominada Revolución de Octubre betancurista que derrocó al General Medina (1945-48) y, mucho menos, al régimen adeco (socialdemócrata)-copeyano (socialcristiano) (1958-1998), decididamente anticomunista y anticontestatario popular pues el proyecto político privilegiaba a la clase media .

         Para quienes siguen creyendo que el objeto del trabajo social es la asistencia o bienestar social, el pasado es mejor que cualquier presente pues allí está la época de oro de las pioneras y egresadas de la antigua Escuela Nacional.

         ...lo que fue Asistencia con mayúscula, se transformó en asistencialismo: una actividad residual pero funcional a un complejo estado de bienestar cuya creciente burocracia nos marcó la vida como profesionales de segunda categoría .

Por otro lado, el desarrollista reputado como moderno, apropiado por los docentes universitarios y reproducido por amplios sectores de sus alumnos, referido a la transformación de las estructuras de explotación que según los esquemas analíticos de la época- determinaban el sistema de carencias de las clases populares al margen del conocimiento de las necesidades de las clases dominantes.

         El rechazo al asistencialismo llevó a despreciar la formación técnica. El servicio social en tanto asistencialismo como fase superior de la caridad y la beneficencia, significaba un pasado incómodo. El sociologismo como cientificismo y éste como antisicologismo, comenzó a campear en la formación universitaria.

         Uno de los mitos que hemos interiorizado como falsa conciencia es la creencia de que en Venezuela hubo una corriente crítica, revolucionaria o transformadora que se enfrentó a una modernizadora. No, aquí sólo ha habido una tradicionalista asistencialista y una del cambio de estructuras que fue la realmente modernizadora dentro de los límites del estado de bienestar; ambas desvinculadas de las instituciones estatales y sociales .

         Si algo se cambió o modernizó en las estructuras del estado y si actualmente algo se está posmodernizando, viene sucediéndose sin nosotros, pues nunca hemos ocupado altas direcciones en la sociedad ni en la administración pública. .

Pero, fundamentalmente, en nuestro criterio, de lo que se trató fue de un desfase[10] entre dos imaginarios: por un lado, el positivo-empirista de las pioneras que, academizadas por decreto ejecutivo fueron formadoras de las primeras camadas de trabajadores sociales y trabajadoras sociales, y, por otro lado, el de la teoría y la práctica del cientificismo academicista para el cual la ciencia, en su versión marxista-positivista, prevalecía sobre la técnica .

En el sentido anterior, el problema de si el trabajo social era ciencia o técnica pareció estar definitivamente resuelto a favor de los licenciados mientras que, para los técnicos preuniversitarios la transustanciación bautismal por parte de la ciencia continuaba tanto como hoy- siendo esperada sin solución de continuidad.

         El desprecio de los licenciados por los técnicos ha sido una constante en la desintegración de nuestro gremio, al extremo de que son dos prácticas profesionales distintas, dos trabajos sociales diferentes. Esta situación llegó al extremo de que la ETS/UCV, nos negó rotundamente el acceso a los estudios de licenciatura, lo cual viene siendo enmendado desde hace unos años por la del Zulia .

         Lo que más nos ha marcado a los técnicos ha sido la falta de reconocimiento por parte de los académicos; en especial de algunas lumbreras; es como si para ellos no existiéramos. Desconocen que hemos sido más eficientes en nuestras luchas gremiales que los licenciados .

Contextuando el desfase aludido nos parece, evocando a Bagú (1970)- que éste estaba determinado por una discontinuidad de sentido entre tres tiempos sociales que parecían corresponderse con la discursividad de tres realidades co-constitutivas de la configuración social venezolana: el tiempo social del statu quo o stablishment, el tiempo social de las clases sociales sujetadas a la carencia y a la exclusión, y el tiempo social de la universidad, cuyo saber tiende, al decir de Lacan (Roudinescu, 1994:504), a sustituir a la Iglesia.

Por lo tanto, podemos afirmar que la formación de los trabajadores sociales y las trabajadoras sociales hasta el presente, continúa enclaustrada en el tiempo social de la academia, mejor dicho, en las contradicciones y antagonismos de las prácticas y discursos academicistas, pero ostentando rasgos empiricistas y practicistas tal como lo significa la siguiente representación social:

         El trabajador social venezolano sabe que no ha tenido ningún empeño en escribir ni sistematizar experiencias; es un consumidor de conocimientos mas no productor de ellos...es como si ante esta situación no se inmolara ninguna célula de su cuerpo para decir que lo va a intentar

El sentido de esta representación social es similar al de la afirmación de Martínez (1975:182, 202, 216, 218), cuando ésta veintiocho años antes y olvidando su crítica al positivismo originario de la formación orientada a la solución de problemas- de las primeras generaciones de trabajadoras sociales, le reprochaba a la ETS/UCV, no la secular insuficiencia de su producción de conocimientos, sino, su inefectiva contribución práctica 1) a la capacitación de los cuadros que estaba exigiendo el país; 2) a la trasmisión del compromiso a los estudiantes para asumirse como agentes dinámicos del cambio sociocultural y eficientes colaboradores con equipos interdisciplinarios; ello, a los efectos de participar, por un lado, en la aplicación de programas sociales útiles a la cohesión orgánica, funcional, ideológica y política del pueblo , y, por otro, en labores planificadas dirigidas a crear el Estado de bienestar que, en el decenio de los setenta del siglo pasado algunos sectores sociales busca(ban) para la sociedad venezolana .

Durante las décadas siguientes, la formación de trabajadores sociales se debatió entre dos tipos de necesidades también complementarias pero asumidas como antagónicas- a las que, supuestamente, se enfrentaba el país en esos tres decenios: la de mejorar y la de cambiar. Reforma o revolución, funcionalidad o crítica, teoría o práctica, tradicionalismo o modernización, reformismo o revolucionarismo, teoricismo o practicismo, radicalismo o conservadurismo. No hubo términos medios ni puntos de encuentro.

En el anterior sentido apuntan las representaciones sociales siguientes:

         ...a partir de 1958 se instauró el academicismo en la formación de los trabajadores sociales, tanto en su versión tradicional que derivó en asistencialismo tradicionalista y conservador, como en la revolucionaria propia de los militantes del partido comunista. Ideología ésta que determinó la pérdida de espacios e influencia pública especialmente durante los gobiernos anticomunistas socialdemócratas pero especialmente durante los socialcristianos .

         La demanda institucional no era considerada en el perfil académico. Se capacitaba según se creyera que debía ser el trabajador social: para unos un científico hipercríticista y radical y para otros un técnico de inteligencia operativa e instrumental, bien redondeado administrativa y burocráticamente .

Esta tensión agonal, sostenida desde 1958 hasta el presente, ha significado la constitución de la ETS/UCV, en un campo de guerra de posiciones, cuyo saldo histórico ha sido el deterioro de la salud organizacional (Barrantes, 1996) y sicofísica de un número significativo de docentes, confusión y minusvalía epistémica y hermenéutica del ejercicio profesional de estudiantes y egresados, baja productividad y aislacionismo respecto del resto de las escuelas de la Facultad y de otras universidades nacionales y latinoamericanas.[11]

         Aún a inicios de los noventa, la calidad de los docentes no era talvez lo esperado...Siempre vi un gran letargo...muy pocos investigaban y terminaban sus trabajos de ascenso. La autoestima y las motivaciones académicas eran pocas y esto para mí fue un indicador de desmoralización y mengua de la Escuela .

         ...hoy por hoy, la vocación es capacitación y más capacitación, investigación y más investigación; y si los docentes no las tienen interiorizadas no pueden motivar a los estudiantes y seguirá reproduciéndose el círculo vicioso .

Con lo anterior no significamos -en modo alguno- que desconozcamos lo siguiente: 1) La innegable suficiencia pedagógica del proceso formativo venezolano, en cuyo seno conviven -no sin tensiones intersubjetivas y sistémicas- testimonios de actividad intelectual e investigativa con insuficiencias, desfases y baja productividad derivadas, si bien de estructuras organizacionales basadas en los poderes administrativistas, partidistas y academicistas, fundamentalmente de la secular ausencia de un plan maestro pedagógico y político-cientifico integralizador que coordine, oriente, potencie y relance la formación de los trabajadores sociales y las trabajadoras sociales, y proponga un perfil tecno-profesional y científico-político con especial referencia a las necesidades humanas y sistémicas de nuestro país[12]. 2) La existencia de hombres y mujeres que son testimonio viviente de calidad intelectual, académica, humana y ética, cuyos productos editoriales -por lo general muy poco apreciados y menos aún difundidos por nosotros las autoridades académicas- forman parte de la historia, especialmente, oral del trabajo social en Venezuela y de alguna que otra de las múltiples entidades gubernamentales de bienestar y asistencia social.

5. LA REFORMA CURRICULAR DE 1993-1994

La ETS/UCV ha tenido cuatro planes de estudio desde que fue creada en 1958. Su estructura curricular ha sido objeto de tres reformas: en 1968-1969, 1974, y 1993-1994. Esto significa que el primer plan de estudios estuvo vigente once años, el segundo cuatro años, el tercero veinte años y el cuarto está cumpliendo diez años, mediados por dos intentos de tímida revisión.

Todos ellos, mayormente autoalimentados de referencias individuales y académicas y menos de estudios y análisis de la realidad nacional, el mercado y los espacios profesionales, específicamente, los que pudieran haber aportado las organizaciones gremiales.

Mención especial merece el hito crucial que se produjo en 1992-1993 (ETS, 1993). Luego de diez años de crisis económica, política y militar nacional y sin que la planta profesoral problematizara el hecho de que a partir de 1989 la crisis del estado desarrollista, asistencialista o bienestarista y del sistema político instaurado a partir de 1958 habían entrado en su fase terminal, se produjo un enconado proceso de discusión que dio como resultado la reforma del plan de estudios que había estado vigente durante los veinte años anteriores[13].

Varios de nuestros entrevistados coinciden en señalar que el actual plan de estudios, que tardíamente entró en vigencia en 1994, si bien resultó novedoso en su esfuerzo epistémico y curricular respecto de los planes anteriores, no por ello respondió a los retos que estaba planteando el largo proceso de agonía transicional de una Venezuela que estaba muriendo, a otra cuyas potencialidades no eran vislumbrables al menos no fácilmente- excepto en lo que se refería a algunos de los síntomas morbosos que comenzaban a tornarse como más evidentes. Entre estos, el franco deterioro de las capacidades gubernativas de la clase política, la corrupción político-administrativa, la deslegitimidad del estado, el gobierno y el sistema político; asimismo, el desmejoramiento generalizado tanto de la calidad de vida de la clase media en la cual se fundamentó el proyecto socialdemócratacristiano, como de los agrupamientos populares en el nombre de los cuales se fundamenta aún hoy- la razón de existir del trabajo social (Barrantes, 1993b).

         Los trabajadores sociales nos hemos dado cuenta tardíamente de que el estado petrolero, benefactor, asistencialista se agotó y de que no es posible seguir realizando nuestro ejercicio profesional pensando en una política social exclusivamente determinada y realizada desde las instituciones oficiales...Por ello es indispensable que busquemos alternativas para realizarnos profesionalmente sin tener que estar a la espera de algún cargo

Expresión de lo anterior, lo encontramos en el hecho de que el plan de estudios de 1993-1994, articuló la estructura curricular en torno a la política social, concebida ésta como ámbito de luchas de los actores predominantes por detentar los dispositivos de satisfacción de carencias y potenciación de aspiraciones sociopolíticamente problematizadas (Barrantes, 1993a y 1993b; ETS, 1993).

         ...el cuento de que éramos papadiós se acabó hace muchos años, y a la gente hay que darle oportunidades de superarse con herramientas concretas...

         La política social nunca fue de estado en Venezuela, pero en la Escuela se nos hizo creer que sí lo era y para eso estábamos...para lograrlo (aunque los) programas asistenciales...funcionaban según los vaivenes de los gobiernos y sin participación decisoria de los trabajadores sociales... .

         Somos muy voluntaristas y queremos seguir poniendo los servicios sociales sobre los hombros de los trabajadores sociales. Y eso nunca ha sido posible porque no somos los únicos profesionales que trabajan con la política social ni con la intervención social. Seguimos soñando con ello como si fuera real...pero si fuera real sería una pesadilla...

Si bien la noción de política social abría la reflexión e investigación a un enfoque interdisciplinario (ni la transdisciplinariedad ni la polémica modernidad-posmodernidad formaron parte de la agenda de discusión) no por ello fue posible que la práctica curricular se desligara de los fundamentos disciplinaristas de la ciencia ni de la noción de estado bienestarista, desarrollista y asistencialista que, como ya mencionamos, se encontraba en franca fase terminal.

         Las prácticas integradas no son tales...seguimos sin constituir equipos inter, pluri ni, mucho menos, transdisciplinarios. Esto, a pesar de la reforma del 93...que establece el trabajo interdisciplinario en todos los niveles de la carrera, pero nos hemos resistido a ello y los que lo propiciaban fueron sacados del juego y le dejaron la Escuela a quienes prefieren lo malo conocido mas no lo bueno por conocer .

         La integración vertical y horizontal de las materias es una deuda pendiente con el proceso formativo. Pero el problema real está en que la desintegración teórico-práctica muchos no la problematizamos en nuestra práctica ni con otras disciplinas. Pero ante todo yo defiendo mi profesión .

No obstante o, quizás mejor dicho, a propósito de su enclaustramiento academicista, dicho plan orientó el proceso pedagógico hacia un exigente protagonismo de la comunidad docente y estudiantil, como fundamento de los nuevos abordajes especialmente investigativos- que se esperaba realizar de la realidad nacional, de la política social, de la producción y consumo colectivos de conocimientos, y de la profesión misma.

         ...se estableció la investigación como eje...pero no todos están interesados en investigar...nadie quiere ser evaluado, seguimos...con la lógica disciplinarista, profesionalista, pragmatista y de las áreas de coto .

         El plan del 93 no motivó el interés por la investigación. Nos reforzaron (el rol de) diseñadores de políticas sociales, en donde jamás creo que ha participado activamente un trabajador social...nunca estuvieron explícitas otras áreas que no fueran la asistencia social y la salud .

Sin embargo, el espíritu y la letra del proyecto curricular rápidamente fueron relegados a los deseos por cumplir y hoy, a diez años de estar operando con un mínimo de la capacidad instalada del capital humano y cultural de la Escuela, podemos a la luz de las entrevistas realizadas- dar cuenta de dos dificultades esenciales que lo inviabilizaron como proyecto potencialmente transformador de mentalidades y conductas:

1) La tensa distancia existente entre el nivel de exigencia académica implicado en él y las capacidades ético-epistémicas, investigativas, gerenciales, evaluativas, volitivas y autocríticas reales de amplios sectores de docentes y estudiantes.

2) La resistencia de los sectores para los cuales la tradición es el fundamento de la construcción de futuro, lo cual reactivó confrontaciones seculares no resueltas así como problemas de confusión, desinformación y desidentificación con el nuevo plan de estudios entre docentes y estudiantes[14]; asimismo, redición perversa del expediente de la guerra defensiva de posiciones mediante el cual se sustituyó una vez más y con nuevos enconos- la confrontación de las ideas con los argumentos contra las personas[15].

         Yo estoy ya cansado de currículos revolucionarios y modernos tanto como tradicionales y clásicos que no responden a la realidad .

         Lamentablemente los más resistentes al cambio son los propios trabajadores sociales, muchos de ellos egresados y docentes de la UCV, que no quieren nada que sea innovador

         Nuestra formación ha sido tan pragmática que la función de encuestador la tenemos muy interiorizada, y como ya una encuesta la puede hacer cualquiera que sepa leer y escribir, nos sentimos desplazados sin pensar que nuestra verdadera función no está en la tabulación si no en el análisis .

Dado que nuestro objetivo no es adentrarnos en las singularidades del proceso esbozado -objeto de próximos trabajos- sólo nos permitimos conjeturar que el desiderato históricamente tardío- de relanzar el proceso formativo y redimensionar el perfil científico-profesional del trabajador social con perspectiva de futuro, fue engullido por una matriz de sentido que se rige por valores administrativos y burocráticos, asimilados estos a categorías de conducta de vida para docentes y estudiantes.

Es la razón- nos parece- por la cual durante los últimos diez años, el plan de estudios de 1993-94 sólo ha sido objeto de dos intentos inorgánicos de revisión parcial.

         El trabajador social siempre ha estado reducido a una sola forma de hacer y pensar su oficio con exclusión de otras formas. Vgr., quien no hacía asistencia no hacía servicio social. O quien no hacía la revolución no era trabajador social. Hoy si estás dentro de la universidad tienes que ser antichavista porque si no, eres gobiernista. Esa es la marca del nuevo plan de estudios... .

         "No sé cuál es nuestra esperanza como Escuela, como trabajadores sociales. Tendremos una meta, una misión, una visión de profesión y de país?. No sé por donde andará nuestra alma. Sólo sé que somos gente desempoderada y por lo tanto incapaces de empoderar a quienes son nuestros referentes éticosociales .

Lo anterior, dentro de un clima cultural universitario decadente, en cuya limitada elasticidad conviven de manera contrastante, islotes de productividad e innovación sociotecnológica y científico-política y de búsqueda inédita de nuevas sensibilidades y nuevas formas de hacer economía, cultura y política universitaria y societal con radicalismos socialdemócratacristianos dolientes del pasado resiente y profundo de la República; asimismo, con ultraizquierdismos y gremialismos hoy derechizados y empresializados- que se resisten a una transformación universitaria de cara al proyecto nacional implicado para bien o para mal- en la neonata Constitución de la República Bolivariana de Venezuela; finalmente, con la desmotivación y ensimismamiento de amplios sectores docentes, estudiantiles y administrativos, el lightismo, el casi-todo vale, el relativismo esepticista, el facilismo y el daltonismo político para el cual todos los gatos son pardos si son antigubernamentalistas.

Mientras tanto, la realidad societal venezolana considerada en su conjunto más inclusivo, viene marcando hitos cruciales; entre éstos los siguientes:

1) El desplome final de la Cuarta República y, específicamente del régimen socialdemócratacristiano instaurado a partir del derrocamiento de la dictadura militar de Pérez Jiménez en enero de 1958.

2) La instauración de la Quinta República sobre la base de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, aprobada por referendo popular en 1999.

3) La larga y difícil fragua y revaloración del estado venezolano como estado integral-nacional societalmente centrado.

Dicha forja está pasando por una fase más o menos prolongada de inestabilidades, incertidumbres y antagonismos propios del reacomodo profundo de los poderes de clase y de estado, provocados por el proceso sociopolítico frente al cual las escuelas de trabajo social y los organismos que agrupan a los licenciados y técnicos en trabajo social vienen ostentando una deuda social creciente.

CONSIDERACIÓN FINAL

Hemos dado cuenta de un proceso político-profesional que, si bien durante sus veintidós primeros años estuvo consustanciado con las necesidades asistenciales del estado venezolano, los últimos cuarenta y tres años ha estado desencajado[16] tanto de las necesidades de reproducción sistémica de la sociedad venezolana como de la reproducción individual y social de las clases subalterno-populares y, más específicamente, de la Enseñanza Superior.

El material descrito deja abierta la discusión sobre las capacidades y los retos del trabajo social en estos tiempos de posmodernidad, imperio y globalización dentro de los cuales adquiere sentidos pletóricos de perplejidades, la refundación de la vida democrática en Venezuela.

NOTAS

[1] Ponencia presentada al XI Congreso Colombiano de Trabajo Social, celebrado en Manizales en agosto de 2003. Forma parte de una investigación coordinada por el autor con el financiamiento del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH) de la Universidad Central de Venezuela (UCV).

[2] Entendemos por ellas las ideas, pensamientos, imágenes, concepciones, percepciones, visiones y nociones de los agentes-actores-sujetos sociales acerca de sus relaciones subjetivas e intersubjetivas, es decir, consigo mismos, con los otros y con la realidad socialmente construida. Con Mato (2000, 2000a) y Mora (1998) decimos que la genealogía de la idea tiene tres hitos: la de Durkheim (1912), la de Althusser (1965) y la que Moscovici (1979) realizó en 1961. Según éste su concepto de representaciones sociales tiene tres influencias básicas: la etnosicología de Wilhelm Wundt, el interaccionismo simbólico de George H. Mead y el concepto de representaciones colectivas de Emile Durkheim. Para una crítica a las representaciones sociales y otra perspectiva, ver Ibáñez (1996a, 1996b, 1989).

[3] Entendemos por ensayo con Sonntag (2001), no sólo los sentidos castizos (DRAE, Grijalbo, VOX) de prueba parcial, general o final de una obra previa a la perfomance de ésta, y de escrito racional, metódico, breve y ameno que trata temas filosóficos, artísticos, literarios, tecnológicos y otros, pero sin pretensiones de cientificidad alguna, sino, también y fundamentalmente, el sentido inscrito en los idiomas alemán, inglés y francés, de presentación sistemática de reflexiones e hipótesis para su discusión pública.

[4] Si bien las pioneras del trabajo social fueron conocidas como visitadoras sociales y nuestro oficio/profesión como servicio social, el 24 de enero de 1942 (unos veinticinco años antes de la denominada reconceptualización del servicio social) se efectuó la primera graduación de trabajadoras sociales no sólo de Venezuela sino también de América Latina.

[5] Contrariamente a la creencia de Quiroz (1999:33) de que la creación de la primera escuela de asistencia/visitaduría social en el Chile de 1924 marcó un hito importante al participar activamente en la creación y desarrollo de otras escuelas de países latinoamericanos , los procesos venezolano y de otros países muestran que la demanda institucional de estos profesionales fue endógena a cada configuración societal bajo la influencia notable de las experiencias estadounidense y europea, especialmente belga y francesa. Las diversas historias locales (Tello, 2000) señalan que -en muchos casos- la influencia chilena se produjo, entre otras opciones, por la vía de la consultoría individual, cuando las escuelas de los diversos países se veían concitadas a restructurar sus planes de estudio.

[6] Los estudios de Trabajo Social serán de índole humanístico y profesional y se harán en dos etapas: la primera, mediante un plan de estudios, de segundo ciclo de educación secundaria, con especialización en humanidades y orientación hacia el ejercicio profesional del Trabajador Social; y en la segunda se hará en universidades o instituciones de Educación Superior... (Art. 1, Decreto No. 386, 17 de octubre de 1958.

[7] En los setenta, se creó la figura de los colegios universitarios dependientes del Ministerio de Educación. En ellos, tras tres años de enseñanza preuniversitaria se expide el título de técnico superior en una diversidad de áreas del conocimiento, entre éstas, el trabajo social. Esta medida determinó el cierre de la Escuela Nacional de Servicio Social, la cual operó de 1941 a 1973 y, posteriormente la clausura del bachillerato en servicio social asistencial a fines de los ochenta. Hasta hoy los técnicos superiores no tienen reconocimiento universitario como para continuar estudios de licenciatura. Para solucionar este problema de injusticia, hemos propuesto un Proyecto de Ley del Trabajo Social (Barrantes, 2002), inexistente en el país, en el cual se establece que la formación en trabajo social es una función exclusiva de las universidades, a las cuales se les propone que impartan el título de diplomado en trabajo social al final del tercer año con opción de que los estudiantes puedan continuar con la licenciatura diversificada según determinadas especificidades de la práctica disciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria del trabajo social.

[8] En 2000 esta Universidad, dirigida por jesuitas, reabrió dicha Carrera con el nombre de Trabajo Social, un enfoque interdisciplinario y una concepción metódica centrada ya no en el servicio, la asistencia y la promoción institucionalmente funcional, sino, centrada en el desarrollo integral de la persona humana. Actualmente dicha Carrera se encuentra nuevamente congelada por inopia de estudiantes.

[9] .El título de técnico universitario en trabajo social fue otorgado por la Universidad Central de Venezuela hasta 1967; una disposición ejecutiva permitió el ingreso sin título de bachiller a los egresados de la carrera preuniversitaria. El cursante debía presentar el título de bachiller, durante los cuatro años de estudios para optar al título de licenciado. La Escuela de Oriente (hasta 1977), operó en dos fases, una primera de dos años, de técnico superior, y una segunda, de licenciado (Márquez, 1987:30).

[10] Este desfase se vio posteriormente reforzado al influjo de los radicalismos cientifizantes e ideologizantes que pusieron en la palestra política latinoamericana dos grandes matrices del denominado movimiento de reconceptualización del servicio/asistencia/visitaduría social: la modernizadora y la crítica (Celats, 1983). Para una crítica a las tendencias reconceptualizadoras desde otra experiencia, ver Barrantes (1979 y 1985).

[11] Estos rasgos son similares a los de las otras dos escuelas. Por razones de espacio sólo expondremos las representaciones sociales construidas sobre éstas. La Carrera de Oriente, continúa afectada especialmente por el aislamiento con respecto a las escuelas de trabajo social nacionales y extranjeras . En la Escuela del Zulia los conflictos lograron ser objeto de negociación y resoluciones creíbles a inicios de los noventa del siglo pasado; en virtud de esto ingresó en una etapa de relativa productividad y de primado de las normas mínimas de convivencia entre sus miembros. Lo anterior, no obstante la representación social de que la Universidad del Zulia ...está muy mal (puesto que) lo administrativo funciona independiente de lo académico y quienes de verdad deciden...no somos los docentes ni mucho menos los investigadores . Mención especial debemos hacer de que en esta Escuela operan desde hace varios años los hasta hoy únicos cuatro proyectos académicos de gran valía en Venezuela: el Centro de Investigaciones en Trabajo Social, la Revista Venezolana de Trabajo Social, la Maestría en Intervención Social, y el Programa de Profesionalización de los Técnicos en Trabajo Social. Esta Escuela tiene a su haber también la organización del Congreso Internacional de Trabajo Social, realizado en octubre de 2000 en la Universidad del Zulia, y recientemente, haber sido seleccionada por la nueva Alaets como sede de Encuentro de Escuelas de Trabajo Social de la Región Andina que se realizará en 2005.

[12] Este plan debiera ser la actividad esencial de la Asociación Venezolana de Escuelas de Trabajo Social, un organismo cuyo principal logro ha sido mantenerse relativa e intermitentemente vigente en el imaginario de un reducido sector académico, sin que por ello pudiera merecer aplausos entusiastas.

[13] Para lo actores de 1993-1994, el plan de 1974 orientó el esfuerzo hacia una formación más cientifica. (que los planes de 1958 y 1968-1969. Sin embargo) la imprecisión...y (el) generalis(mo)...creó lagunas y confusiones...con relación a la naturaleza profesional, áreas de ocupación y funciones profesionales. Asimismo, presentó...dificultades para el impulso de una...práctica inter/multi y trasndisciplinaria, una...alimenta(ción) entre lo teórico y lo técnico...(En él estuvieron) ausen(tes) (la) evaluación y el cambio curricular que introdujeran modificaciones sustanciales en (la) formación profesional, (presentando) una estructura...rígida (carente) de articulación entre la investigación/docencia y extensión, (ETS, 1993:3).

[14] Estos problemas son brevemente mencionados por Vieira (2000); sin embargo, este colega, en ese entonces director de la Escuela de Trabajo Social, siendo parte interesada del proceso no urgó en la red causal que hoy ponemos en escena.

[15] Recuerdo que durante una de las múltiples reuniones, uno de los representantes de la tradición en el trabajo social, hoy jubilado, adujo con vehemencia que el plan de estudios de 1993 significaba un salto al vacío . Como réplica a mi crítica, otra colega, hoy próxima a doctorarse, adujo que el miedo es libre y, por lo tanto, incuestionable.

[16] Con este término no significamos, en modo alguno, esterilización, inutilidad o superfluidad. Mucho menos ahistoricidad o asocialidad, pues eso que llamamos trabajo social (Barrantes, 1986) es un producto societal y una práctica social que algún uso o utilidad seguirá teniendo en cada país.

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